Kunsterziehung im Nationalsozialismus

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Die Vorstellungen von der Kunsterziehung im Nationalsozialismus waren in erster Linie stark geprägt von der nationalsozialistischen Kulturideologie und der damit in Verbindung stehenden nationalsozialistischen Bildungspolitik.

Als weiteren Ausgangspunkt nationalsozialistischer Kunsterziehung ist auch die damalige Vorstellung von Volkskunst zu nennen, die sich durch eine kulturkritische Einstellung und eine Sehnsucht nach einfachen Ordnungen auszeichnete und deren Tendenzen sich schon vor dem NS-Regime entwickelten und in ihm fortgesetzt haben.[1]

Außerdem war die Kunsterziehung im Nationalsozialismus durch ab Anfang des Jahrhunderts entwickelte reformpädagogische Tendenzen geprägt, auf die völkisch-nationalistische Vorstellungen angewendet wurden, bzw. welche auf nationalsozialistische Intentionen hin ausgelegt und umgedeutet wurden.


Inhaltsverzeichnis

[Bearbeiten] Vorbilder und Ausgangspunkte

Äußerungen führender Kulturkritiker und Kunsterzieher während der Weimarer Republik und vor der nationalsozialistischen Herrschaft geben Aufschluss über das damalige Kunst- und Kulturverständnis. Da die Kunsterziehung abhängig von dieser „spezifischen Kulturkritik“[2] ist und sie nachwirkend davon beeinflusst wurde, müssen diese Gedanken in Zusammenhang mit der Kunsterziehung im Nationalsozialismus gesehen werden. Die Äußerungen zu Kulturkritik und Kunsterziehung bergen schon Ansätze nationalsozialistischer Sichtweisen, haben sich aber auch unabhängig von der Zeit des Nationalsozialismus entwickelt und zwar durch die historischen und soziologischen Gegebenheiten.[3]

Auch heute sind noch bestimmte Vorstellungen und Elemente des kunsterzieherischen Denkens aus dieser Zeit präsent und Teil einer ästhetischen Erziehung, „[…]die unter anderen historischen Bedingungen einmal den Gedanken an ein Drittes Reich im Sinne des Nationalsozialismus nahegelegt hatten.“[4]


[Bearbeiten] August Julius Langbehn

Das nationalistisch ausgerichtete Buch mit dem Titel „Rembrandt als Erzieher“ wurde von August Julius Langbehn 1890 herausgebracht und wurde seitdem bis in die nationalsozialistische Zeit hinein von der deutschen Bevölkerung viel beachtet.

Langbehn konstruiert darin anhand des Künstlers Rembrandt und dessen Kunstgesinnung, die er zum Vorbild deutscher Kultur erhebt und „als schöpferisch-kulturelles Leitbild“ darstellt eine deutsche Kulturgesellschaft und verfolgt damit kulturpolitische Intentionen. [5]

Dies gelingt ihm ohne dass er aber genauer auf die „urdeutsche“ Kunstgesinnung Rembrandts oder seine Kunst an sich eingeht. Langbehn behauptet schlichtweg, dass Rembrandt ein Volkskünstler ist, der unmittelbar aus dem Leben schöpft, unabhängig von Moden und Äußerlichkeiten und gegen jede Gefallsucht arbeitet.[6] Diese Eigenschaften und der darin von ihm bezeichnete Individualismus rechnet er dem deutschen Volk zu und nennt es gar „das künstlerisch bedeutendste aller Völker“ [7]

Langbehn geht so weit zu proklamieren dass „Rembrandt […] der deutsche Mensch“[8] sei und das deutsche Wesen in seiner Malerei erfasst habe.

Diese Eigenschaften stehen im Zeichen des Antiintellektualismus, was damit nicht nur bei seinen Zeitgenossen auf Zustimmung trifft, sondern bis in die nationalsozialistischen Auslegungen von Kunst und Kultur nachwirkt.

Seine Auffassung zur Kunst im Allgemeinen ist völkisch ausgerichtet, das heißt ein Kunstwerk ist nicht der autonome Ausdruck eines einzelnen Menschen, sondern hat seinen Ursprung in der genialen Schöpfungskraft des Volkes, [9] an der sich der Künstler zu orientieren habe. < ref> Vgl.: Ebd., S.25.</ref>

[Bearbeiten] Kunst- und Kulturpolitische Positionen zur Kunsterziehung vor 1933

Um 1900 und im Rahmen des Kunsterziehertages 1901 treten in den Schriften und Formulierungen zur Kunsterziehung nationalistische und völkische Tendenzen auf [10] Ohne die Auseinandersetzung mit den danach entstandenen Schriften von an der Kunsterziehungsbewegung Teilhabenden kann die NS-Kunstpädagogik nicht in ihren Grundzügen, Zielen und Inhalten erfasst werden.

Besonders Gustav Kolb, Gustav Britsch und Leo Weismantel mit deren kunstpädagogischen Theorien müssen zu den Vorläufern und Ideengebern der nationalsozialistischen Kulturkritik und Kunstauffassung gezählt werden. Sie zeigen, „dass die NS-Kunstpädagogik im Jahre 1933 ideologisch keinesfalls voraussetzungslos beginnen musste. [11]

Trotz der öffentlich ausgetragenen antifaschistischen Haltung – zumindest bei Hartlaub und Weismantel - , liefern die drei Theoretiker kunsttheoretische Argumente, die denen der nationalsozialistischen Theoretikern stark ähneln. Im Gegensatz dazu unterscheiden sich aber die Intentionen von Kolb, Hartlaub und Weismantel von denen der nationalsozialistisch gesinnten Kunst- und Kulturtheoretikern nach 1933. [12]

[Bearbeiten] Gustav Kolb

Gustav Kolb bekennt sich in der Kunsterzieherzeitschrift „Kunst und Jugend“ offen zum Nationalsozialismus und stellt seine kunsttheoretischen Intentionen in seinen Dienst. In seinem Werk „Bildhaftes Gestalten als Aufgabe der Volkserziehung“ definiert er Kunst als etwas nicht „künstliches, sondern ein urtümlich zum Menschen Gehörendes“[13] und setzt damit voraus, dass die Gestaltungskraft jedes Einzelnen nur durch angemessene Förderung geweckt werden kann. Dabei verfolgt Kolb eine völkische Denkperspektive unter Benachteiligung und Abwertung der individuellen Entwicklung des jungen Menschen. Kolb sieht jeden Künstler und damit auch jeden Kunstschaffenden eingebunden in eine „Bluts- und Lebensgemeinschaft, die wir mit den Begriffen Rasse, Volk umschreiben […]“.[14]

In Kolbs Text „Der Unterricht im bildhaften Gestalten“, erschienen 1926 zitiert der Theoretiker eine Passage aus dem „Rembrandt-Deutschen“ von Langbehn. Er stellt sich somit in die Tradition des von Langbehn vertretenen Antiintellektualismus und seiner die Volkskunst idealisierenden Kulturauffassung. [15]

Kolb schreibt der Erweckung der Gestaltungskräfte des Volkes gar einen positiven wirtschaftlichen Effekt zu, welcher durch Qualitätsarbeit und handwerkliches Können erzielt werden solle. Ebenso hebt er den positiven Wert der Kunst hervor, die „ein Geschlecht heranbilden [könne], das wieder Muße gewänne, die leuchtende Gotteswelt und die Menschenwelt in uns und um uns zu genießen“, wodurch „[…] ein glückliches Geschlecht“ entstehe. [16]

[Bearbeiten] Gustav Britsch

Die kunsttheoretischen Arbeiten von Gustav Britsch – bis heute von Kunstpädagogen „Theorie-Britsch“ genannt – sind für die zweite Hälfte der Zwanziger Jahre innerhalb der Kunsterziehungsbewegung sehr aufschlussreich und leisteten in dieser Zeit einen großen Beitrag zur Festigung der Stellung der Volkskunst innerhalb der Kunsterziehung. [17]

Britschs Schriften erfuhren durch Egon Kornmann als Herausgeber eine nationalsozialistische Interpretation und wurden so für die NS-Kunsterziehung brauchbar. Sie waren ebenso in abgeändeter Weise bis in die sechziger Jahre als kunstpädagogischer Ansatz wirksam. [18]

In seiner „Theorie der bildenden Kunst“ (1926) teilt er die künstlerische Ausdrucksfähigkeit des Kindes in verschiedene Entwicklungsphasen ein und setzt diese mit den einzelnen Entwicklungsphasen von jeglicher künstlerischer Entwicklung gleich. Damit macht er Kinderkunst, Volkskunst und die sogenannte „hohe“ Kunst vergleichbar. Britsch kommt zum Ergebnis, dass diese drei „Kunstkategorien“ auf beinahe gleicher Ebene stehen und zu würdigen seien. [19] Es sei immer derselbe „geistige[r] Zusammenhang, eine Erkenntnis spezifischer Art gegeben“[20], wenn ein vom Menschen geschaffenes Werk in die Begriffsebene eines Kunstwerkes erhoben werde. “[21]

Die von Britsch begründeten Ähnlichkeiten von Kunst und Volkskunst und die Aufwertung des letzteren kommen in seiner Schrift ganz ohne ideologische Verweise aus und lassen sich politisch neutral verstehen, wenn man die Verwertung Britschs Formulierungen im Nationalsozialismus nicht kennt. Seiner Auffassung nach hat die Auseinandersetzung mit Volkskunst im Kunstunterricht den gleichen Effekt, wie denjenigen mit „hoher“ oder zeitgenössischer Kunst, weil im ersten Fall Rezipient und Medium auf einer Wertungsebene stehen. Die konservative Absicht zeitgenössische, moderne Kunst gegenüber volksnaher Kunst, die einen schnelleren Zugang erlaube, zu benachteiligen wird auch im NS-Regime aufgegriffen und in extremer Art und Weise weiterverarbeitet. [22]

[Bearbeiten] Leo Weismantel

Leo Weismantel vertrat Britschs Vorstellung, dass die Volkskultur und -kunst dieselbe Würdigung und Wertschätzung wie die „hohe“ Kunst und „Elitekultur“ [23] erhalten sollte. Er versuchte sie in seinen Veröffentlichungen, wie z. B. in „Von den Grundlagen einer volkhaften Kunsterziehung“ für die Kunsterziehung verbindlich zu machen. Ob Weismantels geistige Haltung profaschistisch ausgerichtet war und somit seine Schriften zur Entwicklung zum faschistischen Denken beigetragen hat, ist in der Fachliteratur umstritten. „ ‚Lebensphilosophisch‘ und ‚biologisch‘ beeinflusst waren alle Protagonisten der Kunsterziehungsbewegung[…]“.[24]

Weismantels Erhebung und intendierte Rehabilitation der Volkskunst und -kultur meint er im egalitären Sinne „gegenüber einer Elitenkultur“.[25] Im Sinne Britschs soll die Kunst zum Volke getragen werden, wenn es sich umgekehrt als nicht möglich erweist. [26]

Der Schriftsteller und Philologe[27] bezieht sich bei der Unterscheidung von Kunst und Kinderkunst auf einen von innen kommenden Wachstumsprozess, der je nach Erkenntnisstand variiert, aber vom Ursprung her gleich ist.[28] Somit trägt er zum Verschwimmen der Grenzen zwischen „hoher“ Kunst und Volkskunst bei.

Weismantel grenzt sich in seiner Schrift von einer wissenschaftlichen Herangehensweise ab und geht bei der kindlichen Darstellungsweise sowie den Werken eines genial-schöpferischen Künstlers von einer aus dem Inneren kommenden Bildwelt aus, die nicht einer erklärbaren äußeren Wahrnehmung entspringt. [29] Der Theoretiker evoziert wie viele seiner Zeitgenossen die Kunst des Mittelalters als Vergleich mit den Entwicklungsstufen des Kinderkunst und stellt sie als Geheimnis dar, da sie intellektuell nicht fassbar ist und „dem Glauben nähersteht als dem Wissen.“ [30]

[Bearbeiten] Stellung der Kunsterzieher im Nationalsozialismus

Die Machtübernahme Hitlers 1933 und der Sieg des Nationalsozialismus bedeutete für viele eine Hoffnung auf eine Besserung der allgemeinen politischen Situation und auch der persönlichen, privaten Verhältnisse.

So erhofften sich auch die Kunstlehrer nach den erlebten Enttäuschungen in der Weimarer Republik eine Aufwertung ihres Faches und eine Änderung in der „herrschenden Kulturpolitik und der Kulturszenerie der Weimarer Republik“ [31]. Das nationalsozialistische System ermöglichte es all jenen, die bisher erfolglos in ihrem Beruf geblieben waren in der Hierarchie aufzusteigen, unter der Bedingung, dass sie sich an das System anpassten und sich den Intentionen des Nationalsozialismus unterordneten.

Dies traf auch auf die Kulturpolitik und das damit verbundene Schulsystem zu, welches sowohl strukturelle Änderungen in der Zeit zwischen 1933 und 1945 durchlief, als auch einen Bedeutungsverlust in den letzten, kriegsintensiven Jahren erlitt. [32]. Trotz der Politisierung der Schulbildung und der nationalsozialistischen Perspektive unter denen die Unterrichtsinhalte behandelt wurden, gab es „unklare Vorstellungen beispielsweise über eine NS-Kunst“[33], die den Lehren einen gewissen Freiraum in der Unterrichtspraxis ließen und es ihnen überlassen war, ob sie einen nationalsozialistischen Standpunkt wählten oder nicht. Gleichzeitig konnten auch Elemente des nationalsozialistischen Weltbildes vermittelt werden, ohne direkten Verweis auf den Führer oder einer NS-Symbolik, nämlich ein von u. A. Langbehn und weiteren Kulturtheoretikern vorbereitetes antimodernistisches, kulturkritisches Denken. [34]

Wie Richter aufgrund dieser Tatsache feststellt, ist es aufgrund fehlender Quellen und Dokumenten unmöglich die Kunsterziehung im Nationalsozialismus zu definieren und „publizierte Absichtserklärungen und ‚kunstpädagogische Praxis‘“[35] gleichzusetzen.

[Bearbeiten] Positionen zur Kunst und Kunsterziehung ab 1933

Die Äußerungen verschiedener einflussreicher Personen ab der Machtübernahme durch den Nationalsozialismus 1933 geben Auskunft über die Stellung, den Wert und die Funktion von Kunst, Kunsterziehung und Kultur für das NS-Regime.


[Bearbeiten] Robert Böttcher

Kurze Zeit nach der Machtergreifung Adolf Hitlers, also seiner Ernennung zum Reichskanzler am 30. Januar 1933, legt der spätere „Reichssachbearbeiter für Kunsterziehung“ Robert Böttcher im August 1933 die Propagandaschrift der „neuen Kunsterziehung“ vor.

Im Vorwort verspricht er neue Anregungen zur Kunst und Kunsterziehung geben zu können und hebt deren große Bedeutung für Staat und Schule hervor. Inhaltlich beschränkt sich seine „Programmschrift“ allerdings hauptsächlich auf eine „Abrechnung mit den Künstlern der ‚entarteten‘ Kunst“ [36] und deren Gegenüberstellung mit Vertretern der volksnahen, „wahren“ deutschen Kunst. Er schürt Hass gegen die Kunst- und Kulturpolitik der Weimarer Republik und deren Kunstproduktion und –handel. Weiterhin wendet er die Blut-und-Boden-Ideologie auf die Schaffenskraft des Künstlers an.

„Was der Staat von seinem Künstler verlangt, ist in die wenigen Worte zusammengefasst: er soll sich selbst treu bleiben. Bleibt er sich aber selbst treu, so wird er die Stimme seines Blutes hören und wird auch seinem Vaterland die Treue halten, dem er verpflichtet ist […]“[37]

Des Weiteren knüpft er an Äußerungen von Schultze-Naumburg über die moderne Kunst an, die schon 1928 publiziert wurden. Er verglich Bilder von expressionistischen Malern mit Fotografien von geistig und körperlich behinderten Menschen.[38]

Böttcher äußert sich auch zur Stellung der Kunsterziehung im neuen Bildungswesen und unterstreicht die Wichtigkeit der „künstlerische(n) Persönlichkeit“ des Lehrers, der Ehrfurcht vor Gott und der Natur verkörpern soll. Damit hebt er die Kunsterziehung in eine metaphysische Sphäre, weit entfernt von rationalem und analytischem Denken und doch auf eine völkisch-nationalistische Erziehung abzielend.

Auch in einer weiteren Schrift Böttchers, die er 1943 vorlegt, hebt er die deutsche Volkskunst, die Entfaltung und Weiterentwicklung der Kinderzeichnung und besonders das Naturstudium im praktischen Arbeiten als didaktisches Ziel der Kunsterziehung hervor. Dabei enthält das Buch im Gegensatz zu Böttchers 1933 publizierter Schrift kaum mehr eine nationalsozialistische Diktion. [39]

[Bearbeiten] Erich Parnitzke

In dem von Hans Egerland 1936 publizierten Buch „Unsterbliche Volkskunst“ erschien ein „für die Kunsterziehung der NS-Zeit wegweisende[r] Aufsatz“ von Erich Parnitzke, dessen Vorstellungen zwei Jahre später in die „Lehrpläne des Reichsministers für Wissenschaft, Erziehung und Volksbildung, Rust“ aufgenommen wurden. [40]

Parnitzke verurteilt darin die „liberalistische Kunst- und Dekorationsindustrie für die ‚breiten Massen‘“ , beschuldigt sie zu „Volksverrat“ und stellt diese seiner Vorstellung von Volkskunst gegenüber. [41] Diese ursprüngliche, vom Volk kommende Kunst müsse dem Kind vom Volkserzieher nahegebracht werden, weil die Jugend „Träger werdenden Volkstums“ [42] sei.

Parnitzke beruft sich bei seinen Ausführungen auf Gustav Britschs kunstdidaktische Schrift und interpretiert diese als eine „in der Hinwendung zur wüchsigen Echtheit nur arischem Lebensmaß mögliche Sicht“, die „der wieder auf Stetigkeit und organische Gliederung angelegten Ausrichtung unsres deutschen Volkskörpers aufs beste“[43] diene. Er geht allerdings nicht näher auf die praktische Arbeit im Fach Kunsterziehung ein. Den Bereich Kunstbetrachtung und die Methode des Bildervergleichs erwähnt Parnitzke in einem Abschnitt über das Sehen: „Sehenlernen kann ich durch vergleichende Betrachtung“. [44]


[Bearbeiten] Bernhard Rust

Im Lehrplan von 1938 für die Erziehung und den Unterricht in der Höheren Schule, verfasst von Bernhard Rust, 1934 Minister für Wissenschaft, Erziehung und Volksbildung, finden sich einige von Parnitzkes Auffassungen wiedergespiegelt.

Rust stellt als wichtig heraus, dass sowohl freies Gestalten als auch Kunstbetrachtung im Fach Kunsterziehung berücksichtigt werden müssen, da sie ein Wechselverhältnis miteinander eingehen. [45]

Er geht genauer auf die Kunstbetrachtung ein und hebt hervor, dass dem Schüler eine klare Herangehensweise und Chronologie dabei vorgegeben werden müsse, die auf das Leben übertragen werden kann und hilfreich sein könne. Somit stellt er diese Disziplin des Kunstunterrichts als für die Erziehung der Jugend im Allgemeinen und für das Leben wichtige Übung dar.[46] Dabei sollen vornehmlich deutsche Künstler und Kunstdenkmäler thematisiert werden, anhand derer den Schülern eine „deutsche Kunstweise“ [47] nähergebracht werden könne. Um die spezifisch „deutschen“ Merkmale der Kunst besser herauszuarbeiten, soll es im Unterricht auch zu Gegenüberstellungen mit Kunst verwandter und fremder Völker kommen.

Die Kunsterziehung soll laut Rust zu einer Festigung der deutschen Volksidentität beitragen und soll bei Werken der Volkskunst ansetzen, das Kunsthandwerk ebenso berücksichtigen und mit der Betrachtung der „hohen“ Kunst enden: „Was der Schüler im Unterricht versucht, soll ihm das Meisterwerk in letzter Vollendung zeigen.“[48]

[Bearbeiten] Bedeutung und Ziele der Kunsterziehung im NS-Unterrichtsplan

Ebenso wie die Schulbildung im Allgemeinen zur Zeit des Nationalsozialismus sollte auch der Zeichenunterricht ein Hilfsmittel zur Durchsetzung der NS-Ziele sein. Wie Brigitte Zuber anhand des Beispiels Münchner Kunsterziehung aufzeigt[49] ging es bei der Ausbildung der Kinder und Jugendlichen nicht um das traditionelle Ziel des Erlernens des Zeichenhandwerks und auch nicht um eine Öffnung des Kunstunterrichts zur zeitgenössischen Kunst. Der Kunstunterricht hatte eine funktional-dienende Rolle, um Herrschaftsinteressen zu verfolgen und um die NS-Ideologie im Volk zu verbreiten.

Laut Zuber taucht der Zeichen- und Kunstunterricht als eigenständiges Unterrichtsfach im „Amtblatt des Bayrischen Staatsministeriums für Unterricht und Kultur“ (1933) nicht auf. Zur Erklärung führt Zuber drei verschiedene Möglichkeiten auf. Erstens könnten dem Kultusministerium 1933 keine Zeichenlehrbücher und kunstpädagogischen Schriften vorgelegen haben. Zweitens wurden diese, im Falle dass sie vorlagen, als marxistisch, pazifistisch oder versteckt marxistisch eingestuft. Und als letzte Möglichkeit für das Nichterwähnen des Kunstunterrichts im Amtsblatt könnte er als zu wenig bedeutungsvoll eingestuft worden sein und „hatte im Kielwasser der Fächer Deutsch und Geschichte mitzuschwimmen“.[50]

Im Amtsblatt von 1935 wird Kunsterziehung den Grundsteinen des Gesinnungsunterrichts untergeordnet und speziell dem Fach Geschichte als Unterkategorie zugeordnet:

„Was für die Geschichte gesagt ist gilt dementsprechend für Deutsch, Kunstunterricht und auch Singen. Sie alle haben sich der Gestaltung germanisch-deutschen Wesens einzuordnen, sowohl in wertender Rückschau wie in vorschauendem Aufbauwillen.“[51]

Was in Biologie über Vererbungslehre und Rassenkunde gelehrt wurde, sollte als zugrundeliegendes „biologisches Denken“[52] auf alle Fächer übertragen werden und die Unterrichtsinhalte beeinflussen. Das hieß konkret für den Kunstunterricht, dass die als entartet verfemten Kunstrichtungen und Künstler, wie z. B. moderne Kunstströmungen wie der Expressionismus als Negativbeispiel im Vergleich zur „echten“ deutschen Kunst betrachtet wurden. Somit wurde die Kunst in gute und schlechte Bilder aufgeteilt, wobei darauf abgezielt wurde, beim Schüler diesen spezifischen, ideologiegesteuerten, nationalsozialistischen Blick für „Qualität“ zu entwickeln. Gleichzeitig sollte beim Schüler eine natürliche Abkehr von Schund und Kitsch ausgebildet werden.[53]

Der Begriff Kunstbetrachtung wurde von der [[Kunsterziehungsbewegung|Kunsterziehungsbewegung eingeführt und fand im Nationalsozialismus vorwiegend im Interesse der rassistischen Einstellung und der deutschen Machtausweitung Verwendung.[54] Ebenso das Verfahren des Bildervergleichs im Kunstunterricht und die Vorstellung vom „absoluten bildnerischen Formwert“, stellt Zuber fest, gab es schon vor dem NS-Regime. Dieses Begriffskonstrukt stellt also nicht das spezifisch Nazistische im Kunstunterricht dar. Um die spezifisch nationalsozialistische Kunsterziehung zu ergründen, ist der Lehrplan als Gesamtsystem vonnöten, wobei ebenso „die entsprechende Schulpraxis und gesellschaftliche Realität […] zur Kenntnis“ [55] genommen werden müssen. Da die konkreten Unterrichtsinhalte und realen Verhältnisse schwer rekonstruierbar sind, ist die Forschung auf die Analyse von Unterrichtskonzepten, theoretischen Texten zur Kunsterziehung und erhaltenden Original-Ergebnissen von Schülern angewiesen. Dennoch bleibt das „Verhältnis von Unterrichtskonzepten und Unterrichtswirklichkeit“ [56] schwer nachvollziehbar.

Als 1935 die bisherigen Lehrerbildungsanstalten in einerseits „Deutsche Oberschulen in Aufbauform“ und andererseits in Hochschulen für Lehrerbildung umgewandelt wurden, wurde im Lehrplan dem Zeichenunterricht erstmals das Fach „Kunstbetrachtung“ samt „Kunsterziehung“ zugeordnet. Schon als Unterkategorie des Gesinnungsunterrichts geführt, wurde das Fach Kunsterziehung auch offiziell zu einer Unterkategorie des Deutschunterrichts erklärt.[57].

Neben der Kunstbetrachtung, die hauptsächlich den wertenden Bildervergleich mit der Unterteilung in „gute“ und „schlechte“ Kunst und die Verherrlichung bzw. Überhöhung der spezifisch deutschen, nationalsozialistischen Kunst zum Inhalt hatte, war auch die Kunstpraxis wichtiger Bestandteil des Faches Kunsterziehung. Dabei wurde großen Wert auf die handwerkliche Ausbildung und auf „sicheres Erfassen und rasche Darstellung des Wesentlichen“ [58] gelegt, welches am besten durch Linearzeichnen geschult werden könne. Die Betonung der sauberen und genauen Arbeit mit dem Hilfsmittel Lineal lässt sich durch die inhaltlichen Schwerpunkte im gesamten Lehrplan erklären. Der Kunstunterricht ist in diesem Fall als Ergänzung des Wehrsportes zu sehen und sollte seinen Teil dazu beitragen die Schüler zu wehrfähigen Soldaten auszubilden, also ihr "Auge zu schulen".

Doch nicht nur im praktischen, handwerklichen Arbeiten wurde im Lehrplan großen Wert auf eine den NS-Zielen einträgliche Erziehung gelegt – neben jenen „Gestaltungskräften“, die rein zu erhalten waren, standen auch die „Schaukräfte“ und „Erlebniskräfte“, die es beim Schüler zu stärken galt.

Die Schulung der „Schaukräfte“ erledigte der Bereich Kunstbetrachtung unter besonderer Hervorhebung der deutschen, „wirklichen Volkskunst“ und der nationalsozialistischen zeitgenössischen Malerei, die schwerpunktmäßig die Tugenden und Errungenschaften Deutschlands darstellten, um den „Sinn für deutsches Kulturempfinden […] zu pflegen“. [59] Dabei ging es kaum mehr um die Ausbildung von analytischen Fähigkeiten, sondern vielmehr um die Erzeugung und Schulung der Emotionen, die beim Schüler je nachdem Abwehrgefühle oder patriotischen Stolz beim Betrachten eines Kunstwerkes auslösen sollten.

Die „Erlebniskräfte“ der Schüler sollte durch ein Überangebot an außerhalb des geregelten Stundenplans stattfindenden Schulveranstaltungen entwickelt werden, u. A. durch Besuche von Ausstellungen, Schulaufmärsche, Filmvorführungen und Feste zu nationalsozialistischen Gedenktagen.

[Bearbeiten] Nachwirkungen

In Hans Meyers „Erziehung zur Formkultur“ erschienen 1966 lässt sich zwar eine nicht direkt auf Volkskunst konzentrierte Kunstauffassung feststellen, aber dennoch eine eher rückwärts gewandte, kulturkritische Auffassung erkennen. Meyer entwirft darin einen Wertungsmaßstab, der das Alltagsleben eines Jugendlichen in dem Sinne bestimmen soll, „das Wertvolle vom Wertlosen zu unterscheiden […] und nicht den Zufall oder Geschäftsleute“ diese Entscheidung abzugeben. [60] Das Sehen solle nicht vom „Faden (Bierdeckel und Schlagersängerfotos als Zimmerdekor) und Seichten (kitschige oder gemeine Bilder)“ [61] beeinflusst sein. Damit stellt Meyer Kategorien auf, die leicht in Verbindung mit der im Nationalsozialismus überhöhten Volkskunst im Gegensatz zur „modernen, geisteskranken“ Kunst (Böttcher) gebracht werden können. Auch stellt Meyer Feste und Feiern in den Dienst der „Jugendkunst“ die jederzeit eine Aufwertung des Schullebens ermögliche. Dieses wird durch klare Ordnungen gegliedert, in welches „entgegen alle Monotonie und Auswechselbarkeit“ die Feiern und Feste integriert sind. [62]

Dass die NS-Kunstpädagogik auf die kunstpädagogischen Konzepte nach 1945 nachwirkte gründet darin, dass sie ihren ideologischen Ursprung in der Geistes- und Kulturwissenschaft des 19. Jahrhunderts hat. [63]

Die kunstpädagogischen Konzepte in Westdeutschland orientierten sich also auch nach 1945 weiterhin an der Volkskunst und legten ihren Schwerpunkt auf die Geschmacks- und Gefühlserziehung der Schüler.[64] Diese in Rückgriff auf Langbehn auf "Innerlichkeit, Versenkung und Vergessen im glückhaften bildnerischen Schaffen"[65] ausgelegte musische Erziehung zeigte sich bewusst unpolitisch und wurde von der kriegsgeschädigten Generation als Flucht in eine heile imaginative Welt empfunden. Sie diente als Ablenkung und Heilung vom selbst erlebten Leid und Elend.

Im Unterricht fiel somit dem individuellen, spontanen Ausdruck im bildnerischen Schaffen des Kindes eine große Bedeutung zu, weil man der Auffassung war, dass "das ursprünglich 'Schöpferische' im Kinde weitgehend keiner lenkenden Einwirkung, sondern lediglich eines Schutzraumes bedurfte."[66]

Auch die Theorie Britsch wurde nach 1945 weitergeführt, wobei die Reduzierung des Gestaltungsprozesses auf „die Leistung des Gesichtsinns“ [67] als häufig aufgeführter Kritikpunkt erwähnt werden muss.

[Bearbeiten] Rezeption

Die Ausstellung mit dem Titel „Gymnasiale Kunsterziehung der NS-Zeit in München“, die im Münchner Kunstpavillon im Alten botanischen Garten vom 5. – 27. Oktober 2005 stattfand zeigte der Öffentlichkeit bis dahin unbekannte Schülerarbeiten und Exponate aus der NS-Kunstpädagogik. Die Archivalienausstellung basierte auf der zur Dissertation ausgebauten Magisterarbeit Brigitte Zubers, die unter dem Titel „Gymnasiale Kunsterziehung der NS-Zeit: Das Beispiel München“ vom Wallstein-Verlag im Jahr 2009 publiziert wurde.[68]

Die ausgestellten Arbeiten hoben laut des Artikels „Kunsterziehung im Dritten Reich – Luftangriff in Wasserfarben“ von Anja Burkel im Spiegel vom 21. Oktober 2005[69] die hervorstechenden Schwerpunkte der NS-Kunsterziehung hervor. Peinlich genau ausgemalte und ordentlich nebeneinander gesetzte Darstellung von Blumen und Pflanzen, also Naturstudien, die zur Ordentlichkeit, Genauigkeit und zum „Sehenlernen“ erziehen sollen. Des Weiteren die Darstellung von Kriegsszenerien, technische Zeichnungen von im Krieg eingesetzten Waffen, NS-Symbolen wie das Hakenkreuz und Darstellungen von nationalsozialistischen (Gedenk-)Feiern. Dieser letzte Punkt verbindet die dem Schüler zu vermittelnde nationalsozialistische Weltansicht mit der völkischen Perspektive. Ergänzt wurde diese z. B. im Mädchenunterricht durch das Erlernen von „weiblichen Handarbeiten“ [70], also beispielsweise das Anfertigen von Stickereien, die traditionelle Darstellungen wie Volksfeste zeigten, kombiniert mit der NS-Symbolik.

[Bearbeiten] Literatur

Wolfgang Benz: "Enzyklopädie des Nationalsozialismus". Dt. Taschenbuch Verlag, München 2007, ISBN 978-3-423-34408-1

Cornelia und Kunibert Bering (Hrsg.): „ Konzeptionen der Kunstdidaktik: Dokumente eines komplexen Gefüges“. Athena, Oberhausen 1999, ISBN 3-932740-33-5

Reinhard Dithmar, Wolfgang Schmitz (Hrsg.): „Schule und Unterricht im Dritten Reich“. Ludwigsfelder Verlagshaus 2003, ISBN 3-933022-12-6

Peter Ulrich Hein: "Transformation der Kunst – Ziele und Wirkungen der deutschen Kultur- und Kunsterziehungsbewegung". Böhlau, Köln 1991, ISBN 3-412-07090-4

Gunter Otto: "Didaktik der ästhetischen Erziehung: Ansätze, Materialien, Verfahren". Westermann, Braunschweig 1976, ISBN 3-14-160153-4

Georg Peez: "Einführung in die Kunstpädagogik". Kohlhammer, Stuttgart 2008, ISBN 3170186426

Hans-Günther Richter: „Geschichte der Kunstdidaktik: Konzepte zur Verwirklichung von ästhetischer Erziehung seit 1880“. Schwann, Düsseldorf 1981, ISBN 3-590-14802-0

Brigitte Zuber: „Gymnasiale Kunsterziehung der NS-Zeit: Das Beispiel München“. Wallstein, Göttingen 2009, ISBN 9783835304369

[Bearbeiten] Weblinks

http://www.bilderlernen.at/hist/AJ1935-1938.html

http://www.spiegel.de/schulspiegel/0,1518,380543,00.html

http://www.kunstpavillon.org/links/archiv.htm

http://www.kunstpavillon.org/archiv/2005/05gymnasiale1.pdf

http://www.kunstpavillon.org/archiv/2005/05gymnasiale2.pdf

[Bearbeiten] Quellen

  1. ↑ Gunter Otto: "Didaktik der ästhetischen Erziehung: Ansätze, Materialien, Verfahren". Westermann, Braunschweig 1976, ISBN 3-14-160153-4, S. 42.
  2. ↑ Peter Ulrich Hein: „Transformation der Kunst – Ziele und Wirkungen der deutschen Kultur- und Kunsterziehungsbewegung“. Böhlau, Köln 1991, ISBN 3-412-07090-4, S.266
  3. ↑ Ebd. S.267
  4. ↑ Ebd.
  5. ↑ Vgl.: Peter Ulrich Hein: "Transformation der Kunst – Ziele und Wirkungen der deutschen Kultur- und Kunsterziehungsbewegung". Böhlau, Köln 1991, ISBN 3-412-07090-4, S.60f
  6. ↑ Vgl.: Ebd., S. 73.
  7. ↑ Cornelia und Kunibert Bering (Hrsg.): „ Konzeptionen der Kunstdidaktik: Dokumente eines komplexen Gefüges“. Athena, Oberhausen 1999, ISBN 3-932740-33-5 S.25.
  8. ↑ Ebd., S.24.
  9. ↑ Vgl.: Peter Ulrich Hein: "Transformation der Kunst – Ziele und Wirkungen der deutschen Kultur- und Kunsterziehungsbewegung". Böhlau, Köln 1991, ISBN 3-412-07090-4, S.70
  10. ↑ Cornelia und Kunibert Bering (Hgg.): „ Konzeptionen der Kunstdidaktik: Dokumente eines komplexen Gefüges“. Athena, Oberhausen 1999, ISBN 3-932740-33-5, S.16.
  11. ↑ Gunter Otto: "Didaktik der ästhetischen Erziehung: Ansätze, Materialien, Verfahren". Westermann, Braunschweig 1976, ISBN 3-14-160153-4, S. 41.
  12. ↑ Vgl.: Peter Ulrich Hein: "Transformation der Kunst – Ziele und Wirkungen der deutschen Kultur- und Kunsterziehungsbewegung". Böhlau, Köln 1991, ISBN 3-412-07090-4, S. 248f.
  13. ↑ Ebd.: S.250.
  14. ↑ Ebd.: S.250.
  15. ↑ Gunter Otto: "Didaktik der ästhetischen Erziehung: Ansätze, Materialien, Verfahren". Westermann, Braunschweig 1976, ISBN 3-14-160153-4, S. 41.
  16. ↑ Ebd.
  17. ↑ Vgl.: Peter Ulrich Hein: "Transformation der Kunst – Ziele und Wirkungen der deutschen Kultur- und Kunsterziehungsbewegung". Böhlau, Köln 1991, ISBN 3-412-07090-4, S. 252.
  18. ↑ Vgl.:Cornelia und Kunibert Bering (Hgg.): „ Konzeptionen der Kunstdidaktik: Dokumente eines komplexen Gefüges“. Athena, Oberhausen 1999, ISBN 3-932740-33-5, S.28f.
  19. ↑ Vgl.: Peter Ulrich Hein: "Transformation der Kunst – Ziele und Wirkungen der deutschen Kultur- und Kunsterziehungsbewegung". Böhlau, Köln 1991, ISBN 3-412-07090-4, S. 252f.
  20. ↑ Cornelia und Kunibert Bering (Hgg.): „ Konzeptionen der Kunstdidaktik: Dokumente eines komplexen Gefüges“. Athena, Oberhausen 1999, ISBN 3-932740-33-5, S.20.
  21. ↑ Ebd.: S.29.
  22. ↑ Vgl.: Peter Ulrich Hein: "Transformation der Kunst – Ziele und Wirkungen der deutschen Kultur- und Kunsterziehungsbewegung". Böhlau, Köln 1991, ISBN 3-412-07090-4, S. 254f.
  23. ↑ Ebd.: S.256.
  24. ↑ Ebd.
  25. ↑ Ebd.
  26. ↑ Vgl.: Ebd., S. 257.
  27. ↑ Vgl.: Hans-Günther Richter: „Geschichte der Kunstdidaktik: Konzepte zur Verwirklichung von ästhetischer Erziehung seit 1880“. Schwann, Düsseldorf 1981, ISBN 3-590-14802-0, S.76.
  28. ↑ Vgl.: Peter Ulrich Hein: "Transformation der Kunst – Ziele und Wirkungen der deutschen Kultur- und Kunsterziehungsbewegung". Böhlau, Köln 1991, ISBN 3-412-07090-4, S.259.
  29. ↑ Vgl.: Hans-Günther Richter: „Geschichte der Kunstdidaktik: Konzepte zur Verwirklichung von ästhetischer Erziehung seit 1880“. Schwann, Düsseldorf 1981, ISBN 3-590-14802-0, S.76f.
  30. ↑ Ebd., S.77.
  31. ↑ Hans-Günther Richter: „Geschichte der Kunstdidaktik: Konzepte zur Verwirklichung von ästhetischer Erziehung seit 1880“. Schwann, Düsseldorf 1981, ISBN 3-590-14802-0, S.84.
  32. ↑ Wolfgang Benz: "Enzyklopädie des Nationalsozialismus". Dt. Taschenbuch Verlag, München 2007, ISBN 978-3-423-34408-1, S.225f.
  33. ↑ Ebd.: S.266f.
  34. ↑ Vgl.: Ebd.
  35. ↑ Hans-Günther Richter: „Geschichte der Kunstdidaktik: Konzepte zur Verwirklichung von ästhetischer Erziehung seit 1880“. Schwann, Düsseldorf 1981, ISBN 3-590-14802-0, S.84f.
  36. ↑ Hans-Günther Richter: „Geschichte der Kunstdidaktik: Konzepte zur Verwirklichung von ästhetischer Erziehung seit 1880“. Schwann, Düsseldorf 1981, ISBN 3-590-14802-0, S.85.
  37. ↑ Ebd.
  38. ↑ Ebd., S. 86.
  39. ↑ Ebd., S.88f.
  40. ↑ Cornelia und Kunibert Bering (Hrsg.): „ Konzeptionen der Kunstdidaktik: Dokumente eines komplexen Gefüges“. Athena, Oberhausen 1999, ISBN 3-932740-33-5, S. 42.
  41. ↑ Ebd., S.43
  42. ↑ Ebd.
  43. ↑ Ebd.
  44. ↑ Ebd.
  45. ↑ Vgl.: Cornelia und Kunibert Bering (Hrsg.): „ Konzeptionen der Kunstdidaktik: Dokumente eines komplexen Gefüges“. Athena, Oberhausen 1999, ISBN 3-932740-33-5, S.44.
  46. ↑ Vgl.: Ebd., S.46.
  47. ↑ Ebd.
  48. ↑ Ebd., S.45.
  49. ↑ Vgl.: Brigitte Zuber: „Gymnasiale Kunsterziehung der NS-Zeit: Das Beispiel München“. Wallstein, Göttingen 2009, ISBN 9783835304369, S. 118-137.
  50. ↑ Ebd., S. 119.
  51. ↑ Ebd., S. 123.
  52. ↑ Ebd., S. 125.
  53. ↑ Vgl.: Ebd., S.133.
  54. ↑ Vgl.: Ebd., S.129.
  55. ↑ Ebd., S.133f.
  56. ↑ Reinhard Dithmar, Wolfgang Schmitz (Hrsg.): „Schule und Unterricht im Dritten Reich“. Ludwigsfelder Verlagshaus 2003, ISBN 3-933022-12-6, S.39.
  57. ↑ Vgl.: Ebd., S.129-131.
  58. ↑ Ebd., S.133.
  59. ↑ Ebd., S.133.
  60. ↑ Gunter Otto: "Didaktik der ästhetischen Erziehung: Ansätze, Materialien, Verfahren". Westermann, Braunschweig 1976, ISBN 3-14-160153-4, S. 48.
  61. ↑ Ebd.: S. 48.
  62. ↑ Vgl.: Ebd., S. 49.
  63. ↑ Vgl.: Ebd., S. 48.
  64. ↑ Vgl.: Georg Peez: "Einführung in die Kunstpädagogik". Kohlhammer, Stuttgart 2008, ISBN 3825210510, S.46f.
  65. ↑ Ebd. S.47.
  66. ↑ Ebd.
  67. ↑ Gunter Otto: "Didaktik der ästhetischen Erziehung: Ansätze, Materialien, Verfahren". Westermann, Braunschweig 1976, ISBN 3-14-160153-4, S. 47.
  68. ↑ http://www.kunstpavillon.org/archiv/2005/05gymnasiale1.pdf
  69. ↑ http://www.spiegel.de/schulspiegel/0,1518,380543,00.html
  70. ↑ Ebd.
Von „http://www.kunstpaedagogik.de/index.php/Kunsterziehung_im_Nationalsozialismus“
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